|
Проблемы
и решения
Качество школьного образования в России
Василий Панасюк
Современная
общеобразовательная школа
в России существенно
отличается от той,
которая была в 80-е годы.
Она в значительной степени
диверсифицирована
(разнообразные типы
и виды образовательных
учреждений,
образовательных программ,
концепций школ),
обладает в соответствии
с Законом РФ
«Об образовании»
значительными свободами,
изменился характер ее связей
с государством,
реализуется концепция
дифференцированного
обучения, усилилась
инновационная
деятельность.
Все это, с одной стороны,
«работает» на качество
школьного образования,
а с другой, — создает новые
проблемы. Главная из них —
поиск подходов, путей,
средств, форм обеспечения
качества школьного
образования1.
Что делается в России в плане обеспечения школьного
образования? В 1998 г. внедрены государственные образовательные стандарты,
определяющие минимальный уровень объема формируемых знаний, навыков и
умений у учащихся школ и, в какой-то мере, защищающие общество от некачественного
образования. Созданы нормативная база, а также федеральные и региональные
центры тестирования, реализуются механизмы аттестации, аккредитации
и лицензирования общеобразовательных учреждений. Вырос поток докторских
диссертационных исследований по проблеме качества образования.
В рамках научной школы Исследовательского центра проблем
качества подготовки специалистов (ИЦ ПКПС) практически завершена разработка
концепции мониторинга качества образования в России, в том числе мониторинга
качества общего среднего образования. В то же время ИЦ выступает главным
исполнителем научно-исследовательской темы по заказу Государственной инспекции
по аттестации образовательных учреждений, решающей проблему обоснования
методологии внедрения систем качества в школах и вузах России.
В ряде регионов страны идет поиск работников школ
по направлению «Качество образования». При этом просматривается следующая
тенденция: специалисты, работающие в области качества школьного образования,
как правило, решают эти проблемы в отрыве от общих проблем качества, возникающих
в сферах производства и услуг. Мы убеждены, что сложные теоретико-методологические
аспекты проблем качества школьного образования могут быть
исследованы и решены только с позиций политеоретического, междисциплинарного
подхода (потенциал и аппарат педагогики, квалитологии, теории управления,
теории систем и т.п.), а также с учетом богатого опыта,
накопленного в сфере производства (концепция TQM, МС ИСО
серии 9000).
СОСТОЯНИЕ
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Качество образования рассматривается как философская
категория и педагогическая проблема с позиций квалитологии — триединой
науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрия)
и теорию управления качеством. Качество школьного образования как сложная
категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто
через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности,
оценки, управления и др. В этом случае качество раскрывается через следующие
определения:
а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
б) качество структурно. Оно есть система свойств или
качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
в) качество динамично (аспект динамичности);
г) качество есть существенная определенность объекта
или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих
частей, элементов (аспект определенности);
д) качество — основа существования объекта или процесса.
В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы,
границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней
обусловленности);
е) качество создаваемых человеком объектов и процессов
обладает ценностью (аксиологический аспект).
С учетом приведенных определений, качество школьного
образования может быть представлено как совокупность свойств, которая
обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей
по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности,
выраженности социальных, психических и физических свойств.
Мониторинг качества образования в России ведется по следующим
направлениям:
управленческие уровни (федеральный, региональный, уровень
школы);
непрерывное образование (дошкольное, школьное, начальное,
среднее и высшее профессиональное образование);
принадлежность образовательных учреждений к государственному
или негосударственному сектору;
качество текущего функционирования и развития и др.
Анализ состояния качества образования в России осуществляется:
по внешнему социальному качеству (здесь
сфера образования рассматривается как отрасль, обеспечивающая воспроизводство
интеллектуальных ресурсов в обществе). Используются индикаторы образовательного
ценза населения, массовости, доступности и государственности образования,
образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева»
обучаемых из школ и др.;
по внутреннему качеству школьного образования в
России (институциональное качество). Используются индикаторы качества
подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала,
материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.
Представляется, что реализуемый нами теоретико-методологический
подход в отношении качества школьного образования не только не противоречит
концептуальному видению категории «качество», сложившемуся в стандартах
ИСО и концепции TQM, но, напротив, полностью ему соответствует.
Еще одна теоретико-методологическая проблема связана
с обоснованием видения систем качества в общеобразовательной школе. Их
внедрение началось в ряде образовательных учреждений, но часто внедренческий
процесс строится на основе формального применения стандартов ИСО, без
надлежащей педагогической интерпретации их положений, требований, без
содержательного наполнения элементов системы качества. В этой связи необходимо
помнить, что стандарты ИСО серии 9000 описывают элементы, которые должны
содержать системы качества, а не способы внедрения конкретной организацией
этих элементов. На проектирование и внедрение системы качества неизбежно
должны оказывать влияние конкретные задачи, виды продукции и процессы,
а также конкретный практический опыт организации.
ОСОБЕННОСТИ
СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Потребители образовательных услуг (учащиеся) — это активные
участники (наряду с учителями) образовательной деятельности. Поэтому от
их активности, позиции, мотивации и прилагаемых усилий во многом зависит
качество конечных результатов.
Субъективная удовлетворенность обучаемых качеством полученного
в школе образования не является единственным критерием для его оценки.
Объективная же проверка качества подготовки выпускников
школы осуществляется за рамками ее образовательной системы по критериям
и показателям, принятым в системах профессионального образования. Это
обстоятельство предъявляет более жесткие требования к системам контроля
формируемых знаний, навыков и умений, личностных качеств обучаемых на
всех этапах школьного обучения; обусловливает высокую значимость самооценки.
Результирующей стороной образовательного процесса выступает
сложный личностно-особенный информационный продукт в форме образованности.
Школа в ее формировании играет решающую, но не единственную роль. Вместе
со школой в этом процессе участвуют семья, учреждения дополнительного
образования, средства массовой информации, другие институты социализации.
Поэтому важно представлять не только то, какие факторы школьного образовательного
процесса воздействуют на образованность, но и то, как они соотносятся
с фактами и условиями внешкольной жизни.
Полный цикл оказания услуги в виде получения общего среднего
образования является достаточно продолжительным по времени (8—10 или 9—11
лет). За столь продолжительное время велика вероятность изменения программно-методической,
нормативной базы, образовательных стандартов, состава педагогов. Это делает
невозможным повторение в новых циклах, с другим составом обучаемых в полном
объеме накопленного положительного опыта, что, в свою очередь, сказывается
на уровне качества конечных результатов.
Требования гуманизации, индивидуализации обучения, стремление
в максимальной степени раскрыть личностный интеллектуальный и творческий
потенциал обучаемых делают невозможным и нецелесообразным реализацию в
полном объеме программно-целевого подхода в обучении, в освоении учебных
программ. В данном случае образовательный процесс не может быть полностью
технологизирован, управляться по типу «управления по отклонениям». Это
означает, что формирование качества всегда сопровождается рядом неучтенных
факторов, т.е. в некоторой степени этот процесс неуправляем.
В обеспечении качества образования больше, чем
где-либо, велика роль личностного фактора: два разных учителя, обучая
один и тот же контингент школьников по одним и тем же учебным программам,
способны обеспечить различный (порой существенно) эффект.
В плане обеспечения (управления) качества это должно учитываться при выборе
принципов построения организационных структур, средств, форм и стратегии
управленческих воздействий, при проектировании оценочно-диагностических
комплексов.
Столь существенные особенности функционирования образовательных
учреждений и организации образовательного процесса должны находить свое
отражение на всех этапах проектирования и внедрения внутришкольных систем
качества, определять состав их элементов и характер связи между ними.
СИСТЕМА КАЧЕСТВА в ШКОЛЕ
Система качества в школе включает, согласно стандартам
ИСО, не только элементы, посредством которых реализуются функции по управлению
качеством процессов и продукции, но и элементы, посредством которых осуществляется
и поддерживается режим функционирования самой организации или учреждения,
а также элементы, определяющие среду формирования качества. Это объективно
требует создания в дополнение к системе качества в общеобразовательной
школе педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного
процесса. Обе системы должны соотноситься как общее и особенное. Педагогическая
система внутришкольного управления, таким образом, носит подчиненный по
отношению к системе качества школы характер, наполняет ее предметным содержанием,
служит целям ее адаптации к специфике образовательной деятельности.
Цель педагогической системы внутришкольного управления
качеством образовательного процесса состоит в интеграции организационных,
методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов,
задействовании всех структур школы на основе научных принципов и закономерностей
и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого
уровня качества его функционирования, отвечающего лучшим образцам и соответствующим
стандартам. Элементы морфологического блока ее технологии (целевой, собственно-педагогический,
нормативный, организационный, информационный, содержательный, критериальный,
мотивационно-стимулирующий) проецируются на основные структуры школы как
образовательной системы.
В русле рассмотренных теоретико-методологических проблем
качества школьного образования в настоящее время остро стоят практические
и организационные вопросы. Участие ряда общеобразовательных учреждений
в конкурсе на соискание премии Правительства Российской Федерации в области
качества (гимназия № 92
С.-Петербурга, гимназия № 6 г. Тольятти) показало, что оценка школами
своей деятельности по критериям европейской модели премий по качеству
не позволяет в полной мере раскрыть свою специфику, сильные стороны. Поэтому
имеет смысл учредить премии по качеству в области образования.
Это поможет вовлечь значительное число школ в процесс самооценки качества
своей деятельности и стимулировать их к внедрению внутришкольных систем
качества на базе стандартов ИСО. В связи с этим встает проблема сертификации
внутришкольных систем качества.
Остро стоит проблема подготовки не только аудиторов по
качеству в образовании, но и специалистов, которые претворили бы в жизнь
многие научные наработки в области квалиметрии образования, управления
качеством школьного образования и т.д. Это — проблема квалитативного образования,
и решать ее необходимо как в системе переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров, так и в системе высшего педагогического образования.
Для этого есть все необходимые условия и предпосылки.
Решение и теоретико-методологических, и практических
проблем, без сомнения, будет способствовать развертыванию мощного движения
в области качества школьного образования, во многом определять лицо российской
школы в XXI в.
Василий Петрович ПАНАСЮК — доктор педагогических наук, профессор Исследовательского
центра проблем качества подготовки специалистов, научный руководитель
гимназии № 92 С.-Петербурга
|
|